Педагогическое речеведение - речевой акт (речевое действие речевой поступок)

Речевой акт (речевое действие, речевой поступок)

элементарная, минимальная (далее неделимая) единица речевого поведения. Р. а., объединенные в единицы более высоких уровней (речевой шаг, цикл, взаимодействие), образуют дискурс. Теория Р. а. возникла в русле лингвистической философии и восходит к работе Дж. Остина «Как совершать поступки с помощью слов» (1960). Остин, опираясь на известное античное изречение («Слово есть вид дела» — Солон), замечает, что произнесение некоторых высказываний в определенных условиях равнозначно совершению

некоторого действия, поступка. Высказывания, обладающие такими свойствами, были названы Остином перформативами. В дальнейшем возникло предположение, что некое действие (поступок) совершается говорящим при произнесении любого высказывания.

X. Грайс (1975) предложил следующее (общепринятое теперь) описание структуры Р. а. При осуществлении Р. а. говорящий, произнося в некоторой ситуации общения (речевой ситуации) некоторое высказывание, выражающее его намерения (или интенции), производит действия четырех различных типов:

1) действие собственно произнесения — произносит звуки,

2) пропозициональное действие (осуществляет референцию и предикацию, связывая используемые знаки с действительностью и субъект высказывания с предикатом, т. е. осуществляет пропозицию),

3) иллокутивное действие — выражает определенное намерение, направленное на адресата (похвалу, просьбу, обещание и пр.),

4) перлокутивное действие — осуществляет воздействие на адресата, приводящее к изменению поведения последнего или его картины мира.

Все эти четыре действия в совокупности составляют Р. а., его структуру. Например, произнося: Нельзя ли погромче? — в классе, на уроке, говорящий (учитель) осуществляет Р. а. следующей структуры:

1) произносит соответствующий комплекс звуков с определенной интонацией, в нужной тональности;

2) выражает соответствующую пропозицию;

3) осуществляет иллокутивный акт в соответствии со своим намерением — приказ (в зависимости от ситуации, возможно, просьбу);

4) добивается в результате изменения поведения ученика (громкости ответа или чтения) (перлокутивное действие).

В данном примере имеем косвенный Р, а. — его перлокутив-ный эффект (действие ученика — увеличение громкости чтения в ответ на приказ) не совпадает с грамматической формой высказывания (вопрос). Различают и прямые Р а., в которых это соответствие имеется. Попыток классифицировать и типологизировать Р. а. предпринято множество. Одним из наиболее распространенных оснований классификаций Р а. служит то намерение говорящего, которое реализуется с помощью Р. а., так как именно целенаправленность есть одна из основных черт этой единицы поведения: одно намерение — один речевой акт. Так, различают, например, Р. а.-просьбы, Р. а.-прика-зы, Р. а.-обещания и пр.

Приведем типологию Р. а. по Дж. Серлу (1969 и след.):

1) репрезентативы (представляющие положение дел, описывающие действительность); высказывания, реализующие такие Р. а., могут оцениваться как истинные и неистинные;

2) директивы (служащие побуждениями к совершению некоторого поступка): приказ, просьба и пр.;

3) комиссивы (возлагающие на говорящего определенные обязательства): обещание и пр.;

4) экспрессивы (эмотивы) — служащие для выражения оценок и эмоций, описания субъективной картины мира говорящего: Маяковский — лучший поэт XX века; Ах, как хорошо! Милый!;

5) декларативы — «институциональные», нередко ритуализованные Р. а. (назначение на должность, объявление войны и пр.).

Есть и специальный тип Р. а., используемых в целях регуляции дискурса, оповещения участников общения о его ходе, а также о том, какова цель говорящего в данном фрагменте дискурса (какой именно иллокутивный акт он совершает): Я не прошу, а требую! и пр. (информативы, по Серлу).

Реальное речевое общение, однако, сложнее, чем оно выглядит в работах англо-американских лингвистов-философов 60—70-х гг., и однозначного соответствия Р. а. и намерения говорящего нет. Тем не менее для понимания основ связности дискурса и взаимопонимания коммуникантов категория Р. а. необходима. Так, последовательность высказываний: Звонит телефон! Я в ванной!— казалось бы, бессвязна. Интерпретируя же ее как последовательность косвенных Р. а.-вопроса (Ты подойдешь к телефону?) и Р. а.-ответа (Нет, не могу!), можно понять, что происходит. Значительную роль в речевой компетенции играет именно способность верно идентифицировать высказывания как определенные Р. а. в соответствии с принятыми в данной речевой среде традициями: Р. а. конвенциональны (условны), т. е. отражают сложившиеся в данной культуре речевые условности и обычаи. Так, знание о том, что высказывания: 1) Сначала подними руку! 2) Не хочешь ли ты сначала поднять руку? 3) У нас принято сначала поднимать руку. 4) Я не слышу тебя! (потому что рука не поднята) — могут быть реализациями одного и того же Р. а.-директива, они совершенно необходимы ученику уже при первых его шагах в школе.

Лит.: Арутюнова Н.Д. Речевой акт // Лингвистический энциклопедический словарь. — М, 1990; Безменова Н.А., Герасимов В.И. Некоторые проблемы теории речевых актов // Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики. — М., 1984; Теория речевых актов // НЗЛ. — Вып. 17. — М., 1986; Grice H.P. Logic in conversation // Syntax and semantics, 3: Speech acts. — N.-Y., 1975; Searle J. D. Speech Acts. — Oxford, 1969.

A.K. Михальская

Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. — М.: Флинта, Наука

Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской

1998